珍珠泉课文教案(综合提高版)


原创 滕衍平 中小学写作教学

珍珠泉课文教案

滕衍平简介

珍珠泉课文教案

滕衍平,江苏省特级教师,正高级教师,江苏省333高层次人才培养对象,无锡市第二批教育名家培养对象,被评为“滨湖之光”高端骨干人才。受邀担任淮北师范大学国培项目导师,江苏师范大学教育科学学院硕士生导师。现为无锡市滨湖区教育研究发展中心研训员。课堂教学曾获苏教版全国课堂教学大赛特等奖,江苏省优质课一等奖。在《小学语文教与学》《语文建设》《语文教学通讯》等刊物发表教育教学论文二百余篇。连续两次获江苏省基础教育成果奖。

滕衍平成就概述

近年来,本人着力探索区域习作教学的整体提升策略。以乡村骨干教师培育站为平台,带领青年教师开展了“建设习作资源包,提升习作教学力”的项目研究,在习作课堂教学方面建构了“变系统讲知识,为助学长本领的”课堂实践样态,在习作资源建设方面建构了一整套关于统编教材的习作教学设计、课件、学生佳作的资源库。并且主编了指向学生阅读的《作文指导》(三至六年级八册)系列图书,制作了服务学生习作发展的《小学生慧作文》视频课程,主编了服务教师教学的《习作关键能力导引——小学习作教学60例》一书。

教为不教:小学习作教学指导的本质追求

滕衍平

“教为不教”是叶圣陶语文教育思想的精髓,其意思是说,“教”的目的最终是为了达到“不需要教”。“教为不教”思想多被老师们应用在阅读教学当中。其实,就小学习作而言,“教为不教”同样也应该是教学指导的本质追求。

一、“教为不教”的习作教学指导内涵

“教是为了达到不需要教”,其中蕴含一种辩证关系。“教”是过程,“不需要教”是结果;“教”是手段,“不需要教”是目的。“不需要教”需要建立在科学地“教”的基础上。教师要想达到“不需要教”的境地,关键是要处理好如何准确地“教”与扎实地“教”。

那么,就小学习作教学而言,“不需要教”应该是一种什么样的状态呢?叶圣陶先生认为:“小学生练习作文之要求,唯在理真情切而意达,即文学亦未能外此。”其意思是说,小学生的习作应该达到“理真”“情切”“意达”三个指标。叶圣陶先生还进一步指出:学生“自己有了意思情感,便能动手写出来,这是生活上必要的习惯”。这句话中,叶老强调了“习惯”二字。不难发现,这两句中,前一个指向的是学生应该具备的习作“关键能力”——能力指标,后一个指向的是学生应有的习作“必备品格”——养成习惯。再深入推敲,我们还会发现,二者之间彼此会相互促进,学生具备了习作能力,从中就能感受到习作表达的乐趣,进而热爱习作,形成习惯。由于喜爱习作了,学生便会在习作上投入更多的精力,这样就会更好地提高其表达技能。这样一来,习作教学指导的目标便实现了,习作教学便自然达到了“不需要教”的程度。习作教学中“不需要教”的状态明确了,科学地“教”——“教什么”和“如何教”着力点也自然明朗了,那就是指导学生习得表达能力和养成表达习惯。

二、“教为不教”的小学习作教学指导实践

“教为不教”,“不教”是指学生具备能够写出“理真”“情切”“意达”习作的能力并拥有相应的表达习惯。习惯在能力提高的过程中形成,能力在习惯的养成中历练。那么,“教”什么,如何“教”,才能使学生具备这样的能力与习惯呢?

叶圣陶先生认为:“作文之形式为文字,其内容实不出思想情感两端。”并指出:“是以收效在作文者,用功决非仅在练习作文。盖文之所载者实质,而文之所以成者方术也。质之不存,术将焉用?”这里的“质”,指的就是思想与情感。这二者正是学生习作中“理真”与“情切”的基础。

那么,如何理解“理真”呢?就是学生要有自己的真实想法,有别于他人的独特见解,有越过表面的深刻领悟。可以说,只有有思想的人,才能写出有思想的作文。而现在的很多学生恰恰缺少自己的思考,没有自己的主张,人云亦云,按部就班者太多。丰富学生的思想,就是要让学生在实践中有意识地历练,产生自己的想法。如何理解“情切”呢?就是学生对事物要有真切的情感,或喜或忧或惧或愁等,有了情感,表达才会生动,文字才会有温度和色彩。

1.在生活中丰富“思想”与“情感”。

丰富“思想”和“情感”,二者既相互独立,又互相支撑。丰富思想需要“思维”参与,在这个过程中,必然伴随着情感的发生;丰富“情感”,也同时会促进思维的深入。二者的培养不可能分开,它们都必须植根在丰富的生活实践当中。

基于习作教学指导中的“生活”与一般意义上的生活不同。一般意义上的生活,属于自然存在,固然可以丰富学生的思想和情感。而基于习作教学指导中的“生活”具有特殊意义。这里的生活应该是教师创设的一种真实的问题情境与过程体验,其中伴随着问题解决,思维与情感将会在这里发生。比如,某校进行庆祝元旦活动,教师就抓住这个契机,在活动中精心策划游戏项目,要求每个学生最多可以参加六个项目,如果在四个活动中取得优胜的,就可以领取礼物。而每一个游戏的内容又都需要学生积极动脑、动手操作,甚至合作完成。学生在这样的活动中,就经历了思维的发展和情感的体验:哪些活动是自己的优势,如何更好地安排活动顺序,自己如何努力才可以拿到四个优胜证书,需要学生进行观察、比较、推算。伴随着每一个活动的开始、发生、结束,他们的思维在积极参与,他们会遇到困难,会思考策略,会有新的发现。他们的情感也在经历着期待、纠结、喜悦、失望等丰富的变化。有了“思想”与“情感”的储备,学生习作时内容便丰富了,思想、情感同时具备,表达的欲望自然更强烈了,写出“理真”“情切”的习作就成为可能。

构思与表达,灵感之上,创作随之而生。初学者在作文时,重在练习。

解决写作内容后,便是“练习”将这些“内容”用文字表述出来。“表达”,即用恰当的语言,流畅而准确地传递自己的思想和情感。这既是表达的效果,也是学生需要养成的习作能力。我们可以将其分解为:整体构思、语言组织和自我修改能力。

那么,如何在习作指导中提高学生的习作“表达”效果呢?

指导学生整体构思。整体构思的能力,即在明确表达意向后,酝酿出适当的文体,确立适切的立意,构思合理的结构。比如,一篇习作题目:除了学校里的老师,生活中的一个人、一件事、一句话……都可以称为我们的老师,请以《你,就是我的老师》为题,写一篇习作。学生看到这个习作题目后,教师要引导他们关注两个关键词:“你”和“老师”。思考:文中的“你”可以是什么?引导学生借助文本语境,明确这里的“你”不再是日常学习中的语文老师、数学老师……“你”在这里可以是一件事、一个人、一句话等。如何称之为“老师”?可以让学生讨论,然后提炼出“老师”的意义:曾经帮助、鼓励、启迪过自己,让自己在某方面有所收获的,才能称得上是“老师”。所谓的“三人行,必有我师焉”。经过这样的审查和辩论,学生就能了解篇章的写作内容和基本立意,并逐渐在头脑中筛选出自己要写的对象,也就是对材料进行选择。接下来,再思考:文中用的是第二人称“你”,选用什么样的文体更合适呢?可以写成记叙文,也可以写成书信的形式,学生可以结合自己的情况选择。如何体现“老师”?可以是什么事?如何体现对“我”的帮助?除了写“老师”的帮助,还要不要写“我”的心理感受和变化?师生一起经历这样的学习过程,学生的习作整体构思能力便有了提高。

指导学生语言组织。语言组织的能力,就是在构思好文章的立意、材料选择和布局的基础上,精心推敲习作的词语和句子。学生的语言组织能力是“表达”的核心内容。

丰富语言储备。习作是用文字表达情感的过程。学生头脑中的语言积累,是习作表达的重要材料。丰富的语言储备,途径是阅读,包括语文学习和丰富的课外阅读,教师的主要作用在于提供指导和帮助。例如,指导学生阅读《泉城》一文中的第五自然段:“趵突泉名列七十二泉之首,位于西门外的趵突泉公园内。一个开阔的方形泉池,几乎占据了公园的一大半。池里的水很清,游鱼水藻都可以看得清清楚楚。泉池正中有三股比水桶还粗的清泉,‘咕嘟咕嘟’地从泉底向上冒,如同三座雪堆。”在这里,教师可以引导学生关注这段文字中的“冒”这个词,体会其运用之精准,一方面,相较于上文珍珠泉的“涌”,“冒”字突出了趵突泉的力量;“冒”与“比水桶还粗”的形象和“咕嘟咕嘟”的声音呼应,给人一种画面感。还要引导学生注意,在这段话中,比喻句的运用也特别生动。可以进一步引导学生体会这段话有序的展开方式,作者先写趵突泉的位置,然后介绍它的大小,然后写到池水,最后写泉水的样子。以上教學,教師將閱讀教學的主要內容集中於指導學生欣賞語言運用的精妙,並領悟段落展開的策略。這種“賞析”與“領悟”,是一種語言的習得與內化。

促进语言转化。语言转化就是将自己观察、听到、想到、感受到的事物,用文字准确而有序地表达出来。很多时候,学生有情感,有思想,却不知道如何按照一定的顺序用文字来表达,也就是不知道如何进行语言转化。这时,就需要教师进行指导。比如,指导学生写一篇观察实验的作文。第一步,让学生把看到实验者的一系列动作,用文字准确地描述出来,这里需要强调写出一系列的动词。然后,引导学生在动词前面加上适当的修饰语,如“他(目不转睛地)盯着蛋黄,然后将瓶口(小心地)对准它,(慢慢)靠近,(在蛋黄即将接触瓶口时),他捏住瓶子的右手(轻轻地)松开,这时蛋黄便(缓缓地)钻进了瓶子里”。这样,学生的表述在有序的基础上变得细致了许多。这里也只是写出了自己所见。第二步,让学生把在每个环节中看到自己的情绪融入其中,或者根据需要把其他同学的表现也写进来。这样一来,把观察力和感受进行语言转化,便能够细致地呈现当时的实验场景。这里的分步练习属于对小学生初级阶段的指导,当学生具备了一定的能力后,语言转化就会成为一种自然的融合理性表达。

指导词句推敲。叶圣陶先生认为,“每一种情意都需要有一种最恰当的语言表达方式”。这意味着,每一种思想和情感,都会有一种最合适的词语表达方式。教师应该指导学生运用比较、替换等方式进行词语的推敲。王安石的“春风又绿江南岸”中的“绿”字,贾岛的“僧敲月下门”中的“敲”字,都是作者反复推敲词句的生动例证。教师在指导学生推敲词语的使用时,要考虑词语能否表现事物的特征,词语的感彩、程度范围是否恰当,语句的顺序展开是否合理,修辞的运用是否得体。学生推敲词语的能力不是一蹴而就的,需要在反复练习中提升。叶圣陶先生说:“语体文的最高境界就是文章和说话一样。”“语言周到而没有问题,按照语言写出来的文章自然周到而没有问题。”“培养语言习惯是找到根源的方法。”教师也应当把指导学生推敲词语作为一项长期工程,并帮助他们在口头表达和书面表达中养成推敲词语的习惯。

指导学生自主修改的能力。好文章不怕多次修改。文章是写出来的,习作能力是“改”出来的。修改作文不是习作的附加环节,它应该是习作自身的一部分。教师要注重指导学生修改自己的习作,围绕提升观点、优化结构、增加文采等方面,进行深入的升级练习。同时要注重教给学生修改习作的方法,比如,通过朗读自己的习作来发现词句是否通顺,语句是否啰唆。通过比较修改前后的文稿变化,思考改动了什么,修改背后的理由。这样,经过反复的修改练习,让自己的习作进一步完善起来。

从习作教学指导实践来看,迫切需要叶圣陶“教为不教”的理念作为指导。研究和实践叶圣陶先生的这一思想,不是保守,而是本质上的回归。唯有如此,教师才能更好地把握统编教材习作教学指导的目标和内容,回归教学的本质。

【本文系国家课程标准(苏教版)小学语文实验教科书科研立项课题“苏教版小学习作教材校本化研究”(编号:201705)研究成果之一】